EMOZIONE E SENTIMENTI NEL LAVORO EDUCATIVO E SOCIALE
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IL SAPERE DEI SENTIMENTI
Vanna Iori

 

I sentimenti: ostacolo o risorsa nel lavoro sociale?

     Gli attuali contesti socioeconomici, governati da modelli culturali razionalistici e tecnicistici, privilegiano l'alfabetizzazione logico-formale rispetto a quella affettivo-sentimentale. La vita dei sentimenti, degli stati d'animo e degli affetti è considerata di secondaria importanza ed è vista spesso come un "ostacolo" rispetto al primato del cognitivo, un impedimento, un potenziale pericolo da arginare, incanalare e circoscrivere.

     La vita emotiva degli operatori nell'ambito delle organizzazioni pubbliche o del privato sociale è stata presa in considerazione soltanto a partire dagli anni Ottanta, quando apparvero in Italia le prime ricerche statunitensi sul problema del burn-out Visualizza la nota associata come "disturbo" degli operatori sociali. Le ricerche prodotte negli anni successivi hanno progressivamente evidenziato il "rischio" emotivo delle professioni d'aiuto e, contemporaneamente, la scarsa o nulla possibilità di mutuo aiuto tra gli operatori stessi. Nonostante ciò, molti sono coloro (soprattutto donne) che scelgono di intraprendere le professioni del sociale. Se è vero che il burn-out debba essere inteso come un dispositivo difensivo e demistificante di matrice sado-masochistica, contenente elementi predatori, punitivi, mascherati da motivazioni ideali Visualizza la nota associata , appare allora in tutta la sua urgenza la necessità di approfondire meglio la questione dei sentimenti in azione. La questione è di fondamentale importanza poiché queste professioni coinvolgono alcuni milioni di operatori e, tendenzialmente, tutta la popolazione in quanto composta da cittadini e famiglie fruitori di uno o più servizi sociali. Il termine burn-out significa letteralmente "bruciarsi, essere bruciati, andare in tilt" ed è imputabile, in un certo senso, ad un eccesso di sentimenti. Nel contesto dei lavoratori sociali si tratta di una sindrome tipica dei lavori ad alta intensità emotiva nel rapporto con l'altro e si manifesta con quella particolare condizione di fatica e di stress che può cogliere coloro che lavorano in ambito sociale, educativo e della cura. Si manifesta con una progressiva perdita delle motivazioni iniziali e con una crisi del sistema di valori basato sulla solidarietà, fino a giungere a sentimenti di cinismo e ostilità verso gli utenti e di indifferenza o rabbia verso il proprio lavoro Visualizza la nota associata. Tale sindrome "può essere considerata un processo, il cui inizio è rappresentato dall'esaurimento, il senso di essere prosciugato, di dare continuamente senza ricevere nulla in cambio (e il burn-out è stato anche definito come uno squilibrio tra risorse e richieste) e che porterebbe, inevitabilmente, l'operatore a mettere in atto una serie di difese come barriera contro l'angoscia Visualizza la nota associata" .

     Sono i sentimenti la causa di questo problema? Lo possono diventare per l'impossibilità di elaborarli, per la mancanza, nelle strutture lavorative, di spazi e tempi che permettano agli operatori l'espressione dei vissuti e dei significati legati all'assunzione quotidiana di una parte di sofferenza dei soggetti con cui entrano in relazione. L'ambito del lavoro di cura è indissolubilmente legato all'affettività: non sempre però questa connessione è riconosciuta e troppo spesso le è negato un ruolo e una visibilità, in quanto è vista come dimensione che "intralcia" la prestazione professionale.

     La censura dell'emotività impedisce di entrare correttamente in rapporto con la propria esposizione quotidiana alla sofferenza che scaturisce dall'incontro con la vulnerabilità dell'altro, sentita come un peso eccessivo ed intollerabile. Il riconoscimento e l'elaborazione delle emozioni, invece, fa emergere un modo personalizzato di lavorare, anche attraverso una migliore lettura e comprensione della relazione con la sofferenza altrui. Come afferma Pisana Collodi, nei servizi è stato assunto un modello di professionalità neutra, impersonale. Questo clima di "neutralità" è condiviso dagli operatori, che mettono così tra parentesi il loro coinvolgimento, considerandolo un handicap. Il distacco emotivo si traduce però in una depersonalizzazione del lavoro che, contrariamente a quanto potrebbe apparire, anziché diminuire il disagio, conduce ad un suo aumento. Si deve perciò dedurre che ogni intervento formativo nelle strutture sociosanitarie deve necessariamente includere le dimensioni dell'emotività ed i significati che le vengono attribuiti Visualizza la nota associata .

     Gli operatori sociali, avendo interiorizzato un modello di lavoro improntato alla neutralità scientifica, esprimono comportamenti conseguenti (ritenuti garanti della dignità professionale), contrassegnati da distacco emotivo, negazione del personale, della soggettività, del sentimento. L'emozione è marchiata, in senso svalutativo, come scorrettezza, come colpa, come una manchevolezza da nascondere o da esperire senza renderla visibile. La mescolanza di emozioni e scientificità è guardata con riprovazione o con sospetto.

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Ragione e sentimento

    Per comprendere meglio l'attuale estromissione della sfera affettiva dai servizi occorre pertanto comprendere meglio come e donde abbia avuto origine questa sua svalutazione proprio in quelle professioni che, avendo a che fare con le criticità dell'esistenza, avrebbero avuto maggior obbligo di sviluppare competenze atte a riconoscere, identificare e dare nome ai sentimenti per incrementare un'intelligenza affettiva nelle competenze relazionali.

     Il sapere scientifico predominante ha svalutato la contaminazione tra emozioni e ragione e, nella separazione tra "mente" e "cuore", ha stabilito una categorica gerarchia dell'una sull'altro. Il sapere della scienza ha prevalso sulla saggezza.

     Logos e Pathos, intelletto e sentimento, razionalità ed emotività, logica e passione, oggettività e soggettività: tradizionali contrapposizioni che rimandano all'antitesi tra scientifico e artistico. Quanto di scientifico e quanto di artistico, di affettivo, di etico è necessario al lavoro di cura? Che nella storia del pensiero occidentale (almeno da Cartesio in poi) abbia largamente predominato il primo elemento sui secondi è fuor di dubbio. Il risultato di questa contrapposizione e l'assegnazione di un indiscusso primato all'oggettività scientifica hanno prodotto un progressivo disconoscimento del valore di tutto ciò che è soggettivo. Il termine "scientifico" è divenuto sinonimo di "oggettivo", "certo", "comprovato", "ineccepibile" in quanto improntato a regole, basato su fondamenti logici e razionali, non compromessi dall'ingerenza indebita del soggetto umano con i suoi sentimenti. Per contro, il termine "soggettivo" è divenuto sinonimo di "opinabile", "incerto", "fumoso", "relativo", "infondato".

     La separazione e contrapposizione tra il mondo della scienza, dell'epistème e il mondo dell'opinabile, della doxa discutibile e contestabile, privo di rigore e di metodo, ha negato qualsiasi "sapere" dei sentimenti. Ciò che non rientra nei dettami della scienza dell'esattezza (che misura, pesa, calcola, cataloga, classifica) non è ritenuto una fonte attendibile di sapere. Molti importanti epistemologi del nostro tempo hanno indicato alternative epistemologiche rispetto al primato della scientificità positivista: alternative apportatrici di un atteggiamento metodologico di costante attenzione anche a ciò che, logicamente o empiricamente, non si presta ad essere compreso entro le categorie consolidate o spiegato attraverso la scienza di derivazione positivista. Edgar Morin, ad esempio, ne Il metodo, denuncia i limiti di una scienza "oggettiva" che ha perduto il suo soggetto, e lamenta che la scienza della specializzazione si riferisca ad un metodo che separa, isola, misura: le strutture dei singoli saperi sono così dissociate tra loro, e ciò che non è "misurabile" con gli strumenti della scienza oggettiva viene semplicemente ignorato, estromesso, cancellato dall'ambito delle conoscenze scientifiche. Occorre "riapprendere ad apprendere", sulla base di un sapere che "congiunga" là dove la scienza ha insegnato a disgiungere. Il metodo scientifico non è quindi soltanto riconducibile alle certezze (talvolta un po' dogmatiche) della conoscenza classificatoria, poiché essa esclude dall'ambito del sapere scientificamente fondato tutto ciò che è incerto, complesso, sfuggente alle misurazioni Visualizza la nota associata . La realtà è anche disordine e non è più accettabile una scienza che rifiuta ed esclude dalla conoscenza ciò che appartiene al disordine, connotandolo come "irrazionale".

     La razionalizzazione finisce talvolta per immiserire la realtà (multiforme e molteplice) in un ordine che coincide con la "normalizzazione": l'eliminazione sistematica di ciò che non è riconducibile alla norma, allo schema di pre-comprensione adottato. L'anomalo, il diverso, il misterioso sono così perduti per sempre, esclusi perché "a-nomali" e non traducibili in dati oggettivi. È ancora Morin che afferma: "Parto anche avendo bisogno di un principio di conoscenza che non soltanto rispetti, ma altresì riconosca ciò che non è idealizzabile, ciò che non è razionalizzabile, ciò che è fuori norma, ciò che è enorme. Abbiamo bisogno di un principio di conoscenza che non soltanto rispetti, ma riveli il mistero delle cose Visualizza la nota associata " .

     Dove si esprime la scientificità? Coincide soltanto con la ragione dell'oggettivismo? Se il prevalere dell'oggettività positivistica e dell'esattezza ha estromesso il soggetto dalla scienza, quale scientificità presiede la conoscenza e l'azione nei confronti del soggetto e delle relazioni tra soggetti? Soltanto restituendo dignità scientifica alla soggettività è possibile una conoscenza che non riduca a cosa il soggetto stesso, trattandolo come un oggetto, e quindi "dis-umanizzandolo", privandolo delle caratteristiche della sua "umanità", per meglio ricondurlo a dati e leggi quantificabili razionalmente.

     Quanto di irrazionale è invece pericolosamente presente in una ragione fondata su certezze inconfutabili? La ragione non sempre "illumina" e libera, non sempre l'estromissione dei sentimenti è garanzia di maggiore scientificità e di conoscenza più approfondita. Pertanto il sapere dei sentimenti non è da porre in contrasto con il sapere della ragione. Si tratta piuttosto di riferirsi ad una concezione di ragione aperta a nuove forme di razionalità, comprendenti anche i vissuti esperienziali come fonte, non subalterna, di conoscenza.

     Il sapere dell'umanità si è costruito nei secoli attraverso il continuo interagire di diverse logiche e linguaggi: dalla parola che misura e analizza, alla parola poetica, fino al silenzio ed al recupero della parola perduta. Attraverso una pluralità di linguaggi sarà possibile costruire quel paradigma scientifico che rispetti e riveli il mistero della realtà. Il rigore è requisito indispensabile per tutte le esperienze di conoscenza; un rigore, ovviamente, inteso non come "rigidità", ma come "direzione" a cui attenersi per non disperdersi nei labirinti delle diverse logiche. Il rigore non è identificabile con la rigidità e la freddezza (possibili significati contenuti nell'etimo di rigor), bensì con un procedere dei propri passi secondo una "riga" (altra etimologia), ossia un "procedere in modo coerente con le premesse". Inteso come direzione, esso ha perciò una finalità che non si identifica con l'esattezza: è la flessibilità di chi sa guardare da tutti i lati ed anche se stesso nel proseguire il suo cammino, è il calore di chi è coinvolto nella ricerca e non assume il distacco dall'oggetto delle sue ricerche. È in tal senso che Edmund Husserl ha definito la fenomenologia una scienza "rigorosa" ma non "esatta" Visualizza la nota associata .

     Questa breve premessa epistemologica ci consente di comprendere meglio perché la "professionalità" nel lavoro sociale riservi ai sentimenti una funzione residuale e sottostimata, sia sul piano scientifico sia su quello relazionale.

     Il dominio della razionalità positivista ha infatti continuato a sancire questa frattura fra l'ambito della scienza (tecnica, logica, razionalità, oggettività) e quello del sentimento (emotività, affettività), ed ha acuito la contrapposizione tra ciò che è ammesso, auspicato e valorizzato, in ambito professionale, e ciò che è bene ignorare e fare ignorare. Alla separazione tra scienza e sentimenti corrisponde quindi la contrapposizione tra il sapere "pubblico" istituzionalizzato nei servizi e il sapere "privato" trasmesso nella famiglia e nelle relazioni informali.

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Alle origini dei servizi:
dal maternage alla professionalità,
dal privato al pubblico

     Qualche accenno alla storia dei servizi sociali, sanitari e socioeducativi può aiutare a comprendere le ragioni del legame tra professionalità e impersonalità. La separazione tra privato e pubblico nella gestione della cura è infatti strettamente correlata alla cancellazione di tutto ciò che è espressione del sentimento nei luoghi delle professioni di cura e nei percorsi formativi degli operatori (in larga maggioranza donne).

Le radici delle professioni sociali affondano nelle attività filantropiche e caritative, da sempre ambito delle attività di cura delle donne Visualizza la nota associata. Alle origini del servizio sociale ottocentesco si collocano quelle attività di assistenza a poveri e malati, di lavoro volontario in ospedali e asili, soprattutto per rispondere ai problemi sanitari e sociali posti dalle epidemie e dalle guerre. Alla fine dell'Ottocento risalgono le prime esperienze formative dirette a donne impegnate nel volontariato e si inizia a parlare di servizio sociale "professionale". La prima attività formativa in Europa ha inizio nel 1899 a Berlino, con un corso di un anno per personale volontario, diretto da Alice Salomon. La vera istruzione professionale si avvia nel 1904, ispirata al modello dell'americana Mary Richmond.

Anche in Italia le origini del servizio sociale sono da ricercare nell'azione volontaria e gratuita da parte di donne che, esercitando le loro competenze acquisite in ambito familiare, intendono cambiare la società. La filantropia assume poi una connotazione "politica" affiancando alle attività rivolte a malati e bisognosi anche l'assistenza nelle fabbriche. La prima scuola italiana per assistenti sociali nasce nel 1928 a Roma, come scuola esclusivamente e "necessariamente", con lo scopo di contribuire soprattutto all'assistenza delle madri e dei loro figli (attraverso i consultori, i centri medico-psico-pedagogici, gli asili, ecc.), ma anche dei lavoratori e delle loro famiglie, con l'assistenza nelle fabbriche. Successivamente, gli interventi si estendono ai quartieri poveri o periferici, e agli ospedali, soprattutto nel secondo dopoguerra Visualizza la nota associata.

Dai primi anni Ottanta la formazione viene inserita nelle Università attraverso le "Scuole dirette a fini speciali per assistenti sociali" (trasformate in "Diplomi Universitari in servizio sociale" nel 1994).

Si può ritenere che proprio tale origine femminile e filantropica sia la principale ragione di questo bisogno di "riscatto" in senso professionale che individua i requisiti principali nell'oggettività e nell'impersonalità. E sono proprio le donne, massicciamente presenti nel lavoro di cura, a volersi "emancipare" in senso scientifico facendo cancellare le tracce delle competenze derivate dal maternage, accettando la scissione tra curare ed aver cura, svalutando l'autorevolezza di ogni sapere femminile legato alla cura, al corpo, alla nascita, alle relazioni, all'empatia, al com-patire, al com-prendere. Le assistenti sociali sono figure professionali tuttora incerte, nonostante la progressiva "scientificizzazione" del percorso formativo. "Spesso nelle USL o comunque nei servizi - pubblici e privati - non hanno una loro precisa definizione professionale e quindi agiscono come se fossero medici mancati o psicologi mancati, alla ricerca convulsa di una professionalità definita che le metta al riparo dal riassorbimento nel buco nero del vecchio modello di maternage. Non vogliono che la loro professionalità richiami echi del lavoro di cura svolto nella casa, quindi sono feroci nell'impersonalità, nel richiudersi dietro un'immagine neutra, nel provare che loro non sono donnette, ma professioniste… Visualizza la nota associata .

Analogo percorso contraddistingue la storia della moderna professione infermieristica, nata in Gran Bretagna nel 1840. Precedentemente non esistevano infermiere addestrate, e questa era una professione marginale, poco pagata e senza molta preparazione. Nella seconda metà dell'Ottocento, con il progredire delle terapie, alle infermiere furono assegnati compiti sempre più complessi, nuove responsabilità, ma anche nuove abilità professionali. Florence Nightingale, dopo gli studi in Germania, avviò una scuola di formazione per infermiere a Londra. I cambiamenti apportati alla figura professionale furono notevoli ma, in sintonia con i valori dell'età vittoriana, le nuove competenze professionali richieste alle infermiere vennero sempre assimilate alle qualità proprie dei ruoli femminili: obbedienza, disponibilità, spirito di sacrificio. Era accettabile per le donne fare "opere buone", e la professione di infermiera poteva rientrare in ciò: la stessa Nightingale poté lasciare la propria casa senza sposarsi proprio perché voleva dedicarsi ai malati Visualizza la nota associata . Le nuove infermiere dovevano essere "donne brave" e "dall'elevato carattere morale". Nella "brava infermiera" si esaltava molto più la temperanza, la castità, la pulizia, ma anche l'attitudine alla sottomissione, la devozione agli altri, l'abnegazione Visualizza la nota associata.

Oltre a ciò, un tratto che ha contraddistinto le aspettative nei confronti delle infermiere è, secondo la Kuhse, la metafora militare: la malattia è il nemico e l'infermiera è il soldato che deve eseguire i comandi del medico; le virtù richieste sono dunque affidabilità, lealtà e obbedienza verso i superiori; subordinazione che le rende pronte ad accettare anche orari di lavoro pesanti, paghe basse, rischio, sacrificio di sé.

Se si prendono in considerazione, infine, le professioni educative (ossia l'attività peculiare del tradizionale lavoro di cura femminile nella famiglia), è facile constatare che anche questa attività di cura dei bambini, gratuita in famiglia, quando si è tradotta in cura professionale e remunerata nei servizi ha subito progressive trasformazioni. Ma il passaggio di questo lavoro dalla famiglia al mercato non è privo di contraddizioni, né per le donne che ne sono "liberate", seppure parzialmente, in quanto madri, e possono accedere ad altre attività professionali, né per le altre donne, "madri per professione", che vedono la loro forza-lavoro per la produzione di questo servizio rivolto, fondamentalmente, ad altre madri.

Agli elementi di continuità si aggiungono elementi di conflitto riconducibili alle difficoltà delle donne adulte a rapportarsi con l'infanzia in un ruolo non materno ma per molti aspetti sostitutivo dei compiti materni (la maestra-mamma) e per di più nell'estraneità di un lavoro salariato che, tuttavia, non produce merci. Per le donne occupate nelle strutture educative, predisposizione materna e professionalità spesso si sovrappongono e si trovano in conflitto per la difficoltà, da parte delle educatrici, di rispondere simultaneamente ad un'esigenza di disponibilità ai bisogni dei bambini ed alle esigenze connesse alla propria condizione lavorativa (progettazione pedagogica, orari, compiti, diritti dei lavoratori…) Visualizza la nota associata.

Questa contraddizione tende a risolversi in una divisione del lavoro tra madri ed "educatrici professionali", in cui alle prime è riconosciuta la pienezza del rapporto affettivo-emotivo con il bambino, alle seconde le competenze riguardanti la socializzazione e l'istruzione del bambino come "piccolo cittadino". La professionalizzazione della cura dell'infanzia si riflette nello stesso modello relazionale con i bambini: "l'estendersi dei servizi per la prima infanzia ha reso necessaria la sostituzione del vecchio modello di educatrice di tipo materno/vocazionale, con un modello educativo di tipo professionale. All'educatrice formatasi su criteri di buon senso, che traspone nel lavoro con i bambini la sua esperienza, o il suo desiderio di maternità, si va sostituendo il modello dell'educatrice specializzata, interessata agli aspetti più "professionalizzanti" del suo lavoro, come l'osservazione del bambino, la stimolazione intellettuale ecc., e meno disponibile ad un rapporto affettivo non "mediato" Visualizza la nota associata.

Le donne, per rientrare nel lavoro di assistenza professionalizzato dentro le istituzioni (lavoro tradizionalmente svolto in modo spontaneo dentro la casa) hanno quindi dovuto espellere, prima di tutto, quelle caratteristiche di attenzione all'affettività ed alle relazioni che caratterizzano la cultura femminile, per assumere i canoni dell'impersonalità come garanzia di professionalità. I saperi femminili relativi all'aver cura si connotavano infatti come saperi di basso profilo rispetto ai saperi "alti" della scienza e della tecnica che si esprimevano nell'oggettività e nell'impersonalità.

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Oltre la contrapposizione: un incontro tra saperi

      Quando le relazioni di cura, tramandate per tradizione nei contesti familiari o nelle pratiche sociali di vicinato o nelle attività filantropiche, sono divenute pratiche istituzionali è avvenuta una separazione progressiva tra il comportamento "interno" alla famiglia e l'azione "esterna". I servizi sociali hanno assunto il compito di "proseguire" le attività di cura avvalendosi di competenze e saperi specialistici e differenziandosi sul piano metodologico. L'azione di servizi svolgeva, in modo meno estemporaneo e più metodologicamente strutturato, ciò che la famiglia non era in grado di fare. Sia che ciò riguardasse l'educazione o l'istruzione, l'assistenza sociale o psicologica, la cura sanitaria o qualsiasi altra forma di aiuto. Passate attraverso il controllo della scienza, le modalità operative dei servizi hanno assunto progressivamente una veste più professionale e dunque hanno cercato di dotarsi di tutti quei requisiti di razionalità che le differenziassero in modo marcato dalle pratiche ordinarie tradizionali della quotidianità. L'espressione "presa in carico" è emblematica di questa concezione: dove si arresta la capacità della famiglia di far fronte ad una determinata situazione, lì subentra il servizio sociale/educativo/sanitario che, proprio "prendendo in carico", espelle, esautora, esonera le famiglie. Queste hanno pure al loro interno il caregiver le cui azioni spesso non si integrano con quelle dei servizi, ma esprimono un "farsi carico" da parte della famiglia che esonera, a sua volta, i servizi dall'intervenire in determinate situazioni. La separazione dei due mondi è netta.

      Altrettanto netta è la gerarchia: il sapere delle istituzioni è più scientifico di quello della famiglia e pertanto è dominante e rivendica per sé il potere di decidere ciò che è meglio per le persone. E lo fa in modo autoreferenziale, secondo logiche interne al servizio. Molta storia dell'assistenza è, notoriamente, storia di segregazione, di allontanamento, di separazione, secondo la logica del "sorvegliare e punire" Visualizza la nota associata. L'architettura parla chiaro: se le scuole, le caserme, i manicomi e gli ospedali si somigliano tanto è perché, in fondo, si reggono su logiche simili.

     Divise, camici, grembiuloni hanno rimarcato il confine (la divisa che divide) tra il fare spontaneo, sostenuto dal semplice buon senso e il fare scientifico, sostenuto da competenze tecniche. Istituzioni sempre più complesse ed efficienti hanno creato un robusto apparato di servizi sociali, sanitari, educativi sempre più professionalizzati. Le modalità dell'educare, dell'accudire, dell'assistere e del curare, perseguite dai servizi, sono ritenute di livello superiore alle modalità familiari e informali, e la qualità delle prestazioni più "affidabile". Tale affidabilità trova una sua giustificazione anche nell'estromissione dei sentimenti che caratterizzano, invece, il lavoro di cura familiare, e nell'assunzione di uno stile relazionale più formale e distaccato (a garanzia della stessa scientificità).

     Questa frattura, certo giustificabile storicamente, tra il fare quotidiano e il fare delle istituzioni assume, volta a volta, i caratteri dell'ammirazione riconoscente, del mugugno rancoroso, della protesta esplicita, della rassegnazione a subire, della contrapposizione ribelle, ma raramente del dialogo simmetrico tra persone. Chi sta "di qua" dal servizio è posto di fronte ad un invisibile (non sempre) sportello che lo pone in condizione di "utente", "assistito", "paziente" o "cliente"… in ogni caso separato da chi sta "di là" in questa contrapposizione di ruoli.

     Ma è giunto forse un tempo in cui è possibile, gettare ponti tra le famiglie e i servizi affinché dalle contrapposizioni si possa passare ad una collaborazione.

     L'agire scientifico delle professioni è stato fortemente sopravvalutato rispetto all'agire informale della quotidianità, estemporaneo ed affidato alla parola orale, all'esperienza personale, ai vissuti. Il mondo pubblico dei servizi e delle istituzioni (scolastiche, sanitarie ecc.) e il mondo privato, della casa e della famiglia, si sono venuti reciprocamente definendo come un "interno" (l'autoreferenzialità delle strutture) e un "esterno" (le famiglie, le case, i mondi personali) dove vigono regole e prassi differenti. Le procedure dei servizi non sanno e non vogliono sapere, in modo più o meno drastico, nulla di ciò che afferisce quell'altrove in cui si svolge la vita dei soggetti con cui sono in relazione; niente di ciò che per le persone è significativo sul piano esistenziale accede ai luoghi istituzionalizzati. Accade così che mondi ed esperienze vissute restino represse per aderire alle regole delle strutture.

     Naturalmente vi sono diversi gradi di separazione e incomunicabilità nei diversi servizi ed è necessario sottolineare con vigore che negli anni più recenti è avvenuto un progressivo avvicinamento. In alcuni servizi si è sensibili alla fecondità di una comunicazione più attenta alle esigenze degli utenti. Nonostante molte dichiarazioni d'intenti, non si può ignorare tuttavia che il percorso di avvicinamento è in gran parte da compiere, anche in quei servizi, come le scuole, dove il dialogo con le famiglie è da più tempo auspicato e perseguito (ma ben lungi dall'essere ancora realizzato).

     Il rapporto tra famiglia e scuola è ritenuto necessario ma è "potenzialmente instabile e conflittuale" Visualizza la nota associata . Dalla tradizione scolastica ottocentesca (l'imperante centralismo burocratico) la famiglia è stata relegata ai margini delle decisioni prese nei confronti degli alunni; ed anche nella scuola dei Decreti Delegati (legge 477 del 30.07.1973) le famiglie sono state chiamate ad essere presenza minoritaria e marginale, con un voto sempre e solo consultivo. Da qui la progressiva disaffezione alla partecipazione, già dagli anni Ottanta.

     La tradizionale estraneità/contrapposizione/contestazione non si è ancora tradotta in quella collaborazione che, nel rispetto delle rispettive modalità e competenze, superi le attuali asimmetrie di rapporto.

     Tali differenze asimmetriche, sottolineate da precisi codici di comportamento, da sovrabbondanti elementi simbolici, si esprimono nelle dinamiche comunicative stereotipate sul modello della asimmetria dove chi ha competenze tecnico-scientifiche è in posizione one-up, poiché sa e quindi dice e fa cose diverse da chi non ha quelle medesime competenze e si trova in posizione one-down Visualizza la nota associata . Ciò significa che, nella scuola come negli altri servizi educativi, sociali e, ancor più, in quelli sanitari, soltanto specifiche competenze (tecnico-scientifiche), frutto di un preciso percorso formativo, sono riconosciute come efficaci ed attendibili, mentre tutto il sapere dei sentimenti, dell'intuizione, dell'affettività è ignorato.

     In realtà l'intuizione di una madre non è necessariamente inferiore o contrapponibile a quella di un'educatrice, di un'assistente sociale, di un'infermiera. Il vero problema è che essa non ha voce e neppure si auto-legittima, spesso, nel valore da assegnare alle sue competenze ed ai suoi vissuti esperienziali. Così come non si auto-legittima (come abbiamo visto) l'operatrice stessa quando si affida ai suoi vissuti esperienziali. Eppure quel livello di sapere, nato dall'esperienza vissuta, potrebbe costituire un ponte prezioso per i passaggi di comunicazione tra i territori dei saperi, indicare i punti di attraversamento, la possibilità delle transizioni tra mondo della scienza e mondo della vita quotidiana. Per questo occorre togliere il velo che ancora nasconde il patrimonio dell'informale, dell'affettivo, dell'emotivo, nell'incontro tra famiglie e servizi.

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"Curare" o aver "cura"?

     La distanza tra mondi e persone è particolarmente evidente nei servizi sanitari, dove la separazione è più netta e la differenza tra operatori sanitari e utenti è marcatamente asimmetrica. Elementi simbolici (topologici, linguistici e comportamentali) sottolineano le differenze tra "prendersi cura" (to care o care about) di qualcuno e "curare" (to cure o care for), ovvero tra la cura domestica e la cura che avviene "dentro" la struttura sanitaria. Nelle situazioni legate all'ambito sanitario sono più facilmente evidenti gli elementi di frattura tra la vita quotidiana con i suoi vissuti e le modalità dell'istituzione dove la cura può avvenire in assenza di qualsiasi "aver cura" della persona Visualizza la nota associata. Compito assunto dall'istituzione sanitaria sembra quello di curare corpi-oggetto, spesso prescindendo dall'unità corpo-persona: ma è possibile curare un corpo anonimo, inteso come un meccanismo, un corpo-macchina da riparare, ignorando la persona-soggetto?

     Curare senza aver cura è il paradosso a cui la divisione tra scienza e soggetto ha condotto, rendendo sempre più anonime le strutture stesse, improntate a regole imposte/subite (ancorché incomprensibili) che spezzano i ritmi e i tempi di vita precedenti l'ingresso nella struttura, che sottopongono le relazioni familiari a lacerazioni emotive: rinviare una domanda, un incontro, una parola di conforto. La cesura tra i due mondi è facilmente motivata: le medicine che non si possono somministrare a casa, l'uso di strumenti e impianti, di sale operatorie, flebo, macchine diagnostiche e apparecchiature tecniche che impongono l'allontanamento dai luoghi familiari e l'immissione nel circuito della scienza medica e delle sue tecniche. Ciò che uomini e macchine della struttura sanitaria operano sul corpo malato è assai diverso da ciò che si potrebbe effettuare in famiglia. E gli enormi passi compiuti dalla medicina sembrano giustificare il suo carattere dis-umano (cioè dimentico dell'umano), poiché tante sono, davvero, le vite che vengono salvate.

     Senza nulla togliere al sapere scientifico, è però importante segnalare l'opportunità di non perdere di vista l'umano, di non disperdere il soggettivo nell'oggettivo, la persona nel degente. L'ospedale si appropria del corpo-cosa malfunzionante e malato e cerca di restituirlo guarito, lo "cura", dunque, senza "curarsi" del corpo-persona con le sue preoccupazioni, le sue speranze, le sue abitudini, i suoi ricordi, la sua storia che non è soltanto "anamnesi", ma anche modo di essere al mondo.

     Il sistema delle relazioni è erede di una logica custodialistica di "sorveglianza", sottolineata dalle strutture architettoniche a corridoio, dalle divise, dalle cuffiette. L'organizzazione spazio-temporale rimarca la sacralità Visualizza la nota associata inaccessibile dei luoghi separati: soglie che si possono varcare soltanto in determinati momenti della giornata, orari delle visite che scandiscono i momenti dell'incontro con i familiari ("visita parenti") e del loro conforto, tempi ridotti talora a pochi minuti, proprio quando chi è in situazione di fragilità fisica e psicologica ne avrebbe maggiore necessità.

     Il bisogno relazionale non è soltanto del malato, ma anche dei suoi familiari: non poter stringere la mano di un familiare sofferente è una crudeltà in più. I corridoi, i ballatoi sono prevalentemente i luoghi di sosta dei familiari in attesa di un responso, spesso di un verdetto.

     La struttura effettua un "ricovero" che sottrae la persona alle sue relazioni affettive più importanti, persino nei momenti estremi, come la morte. Il ricovero ospedaliero trasforma in degenti. L'origine del termine rinvia ad "abitanti" (da de-agere, passar la vita): si diventa abitanti di un altro luogo, dove vigono altre leggi. E infine la struttura "restituisce" alla quotidianità con un termine altrettanti significativo: "dimissione" (da dis-mitto, mando via, allontano, dove il prefisso dis- ha un significato negativo, di separazione).

     Il sistema della comunicazione è improntato all'impersonalità: suonare campanelli per chiamare, non intrattenersi con parole o spiegazioni, mantenere le distanze. Se si può affermare che "l'etica del 'prendersi cura' ha molto poco a vedere con la medicina" e che "i medici vedono i pazienti solo per un breve momento e di conseguenza spesso manca loro quella sollecita comprensione individualizzata che costituisce una condizione necessaria per una buona cura del paziente", sono allora le infermiere che si prendono cura dei pazienti in maniera continua e sono più immediatamente consapevoli e partecipi dei loro bisogni e desideri Visualizza la nota associata.

     Il linguaggio medico è spesso criptico, anche quando potrebbe non esserlo, quasi ad accrescere le distanze comunicative. I pazienti, non più persone, non sono chiamati per nome, e quasi mai interpellati direttamente. Essi sono chiamati (anche in loro presenza!) con il nome di un organo o di una malattia, oppure con il numero del letto: non "Maria", ma "la colecisti".. o "il 19". La comunicazione medico-malato non è mai diretta (come parlare con un oggetto?) ma generalmente interfacciata da un operatore di grado inferiore: "Quanti anni ha il paziente?". La struttura fortemente gerarchica delle relazioni pone il primario in una posizione di sacralità lontana dai familiari dei pazienti. Le relazioni con questi vengono generalmente gestite dai livelli più bassi.

     In tale contesto, è arduo mettersi in gioco oltre la propria maschera e il proprio compito. Il timore di bruciarsi è reale ed elevato. Ed è tanto più elevato quanto più scarse sono state le occasioni per crescere emotivamente e presentarsi meno impreparati alle occasioni relazionali, soprattutto nelle "situazioni-limite". Persino il volontariato ospedaliero avverte minore difficoltà a svolgere mansioni pratiche (alimentare, aiutare nell'igiene, fornire assistenza), piuttosto che ad addentrarsi nel lavoro sui sentimenti (dei degenti e dei volontari stessi!). Accade così che proprio laddove la sofferenza avrebbe maggiormente bisogno di dare e ricevere conforto, ci sia il vuoto di sapere e di competenze.

     Lì tutto il tempio del sapere medicalistico si frantuma, si rivela sprovvisto di risposte e nessuno conosce gli alfabeti che raccolgano le lacrime. Lì sarebbe indispensabile conoscere e coltivare il sapere dei sentimenti per non esserne travolti, sapendo deporre le maschere dei ruoli. Lì occorrerebbe poter essere persone, ciascuna con le sue competenze, ma anche ciascuna con la propria umana esistenza. Le competenze mediche non saranno sminuite ma arricchite da una disposizione psicologica ed umana capace di mettersi in gioco nella relazione con un'altra persona, malata e sofferente, nella sua interezza di persona, anziché ridurla ai suoi organi ed apparati.

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Prospettive formative: dalla prestazione alla relazione

     Porre attenzione scientifica e formativa ai sentimenti implica una trasformazione della cultura dei servizi sociali che li ponga non più nella prospettiva della "prestazione" ma della "relazione".

     Il cammino è lungo, richiede un apprendistato che, a tutt'oggi, né le strutture, né le facoltà universitarie, forniscono. Ciascun operatore cerca di gestire la dimensione emotiva della sua professione con gli strumenti che ha trovato dentro di sé, attraverso le esperienze della sua vita. Ma è evidente a molti, ormai, che la dimensione emotiva non può continuare ad essere ignorata nella scienza che cura e si prende cura.

     Va quindi ribadita la necessità che nel lavoro sociale la logica della prestazione sia accompagnata dalla logica della relazione, poiché tutto il lavoro sociale è contraddistinto da questa scissione e da una storia di "professionalità" coincidente con codici di comportamento oggettivanti. E poiché a questi servizi si rivolge praticamente tutta la popolazione, in diversi momenti e circostanze (per i servizi educativi all'infanzia, o per l'assistenza agli anziani, o per determinate condizioni di vita quali migrazione, handicap, richiesta di alloggio, malattia ecc.), è decisiva l'educazione all'aver cura Visualizza la nota associata nei servizi di aiuto.

     Sono tante le emozioni che accompagnano le professioni di cura. E non è ulteriormente sostenibile che la professionalità esiga assenza di sensibilità. Emozioni e sentimenti "eliminati" o soppressi o repressi, che fine fanno? Questa negazione o rimozione non ammette spazio ai sentimenti, non dà voce alle emozioni, non attribuisce significato a una parte importante dei compiti professionali.

     Può essere molto pericoloso, per il lavoro di cura, essere investiti da sentimenti soffocati o ignorati o mal governati, piuttosto che assumerne consapevolezza e utilizzarli come elementi costitutivi della professionalità stessa. Non riconoscerli e non nominarli può far credere di tenerli sotto controllo, ma porta certamente a manifestarli in forme non sempre corrette o compatibili con le funzioni professionali e, soprattutto, con le proprie risorse emotive.

     Il rischio di un "analfabetismo emozionale", negato o rimosso con più o meno arroganza, impone i suoi limiti e le sue gravi insufficienze proprio in quei contesti in cui sarebbe necessario comprendere le emozioni dell'altro e saper esprimere le proprie, per non restare paralizzati da incomprensibili problemi di comunicazione, o per non liquidarli ai danni dell'interlocutore Visualizza la nota associata.

     Di fronte al disagio, al dolore, alla morte è certamente difficile trovare risorse emotive. Quali strumenti di presa di coscienza o di presa di distanza rispetto al coinvolgimento emotivo che deriva dal Tu del sofferente?

     La persona che soffre non è più, come afferma Frankl, la persona attiva ed operosa (l'homo faber) e spesso perde anche la sua lucidità di pensiero intellettuale (l'homo sapiens), ma è diventata homo patiens, persona che è nel dolore e può essere aiutata a mostrare a se stessa e agli altri l'insopprimibile presenza del dolore nella vita umana, ma anche la possibilità di viverlo con dignità Visualizza la nota associata.

     "L'uomo dolente, perdendo la sua autosufficienza, magari in precedenza coltivata in modo presuntuoso o illusorio, si accorge di dover dipendere, per aspetti vitali, dall'altro. (…) Ora la ricerca del Tu è intrisa dal peso dei propri limiti, diventa quindi una necessità, un percorso obbligato, una condizione imprescindibile…" Visualizza la nota associata. Agli operatori è richiesto di essere quel Tu che accompagna il destinatario di un verdetto nell'emozione derivante dal suo contenuto. Ma chi accompagna il promulgatore del verdetto nelle emozioni di un simile compito? Difficile trovare le parole adatte per comunicare sentenze talvolta tragiche e difficile farlo senza coinvolgimento emotivo. Veder morire, comunicare una morte è sempre un turbamento. In molti casi manca completamente la capacità di relazionarsi all'altro, di capire cosa sta "passando" nella mente e nel cuore dell'altra persona e a volte, se pure si ha la capacità di capire, non si hanno gli strumenti per aiutare l'altro. Nella relazione di cura la gestione dei sentimenti è la cosa più urgente, c'è bisogno di supportare gli operatori su questo versante.

     Abbandonati a se stessi, tanto il medico, l'assistente sociale, l'infermiera quanto il paziente o i familiari sono spesso sprovvisti di risposte di senso.

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L'operatore come esperto di relazioni interpersonali

     La separazione tra mondo affettivo e mondo intellettivo si mostra da tempo infondata sul piano teoretico e improduttiva sul piano pratico.

     "Il riferimento all'enfasi del razionale e del logico e ad un montante tecnicismo serve anche a porre in risalto, per l'uomo contemporaneo, povertà affettiva, conformismo emotivo-sentimentale, indisponibilità empatica, inattitudine ad avviare e mantenere relazioni intrapersonali ed interpersonali affettivamente dense e qualificate. La proposta della grande impresa della formazione affettiva prende l'avvio dalla constatazione dei forti condizionamenti negativi esercitati sull'essere umano da una sociocultura omologante e deaffettivizzante, mercantilistica e utilitaristica, responsabile non poco dell'incapacità dell'uomo di dare voce alle emozioni e ai sentimenti, di ascoltare la propria affettività e di prendersi cura di essa, di rispettarla come racconto dell'oscurità e dell'alterità che sono nella soggettiva interiorità" Visualizza la nota associata .

     Per comprendere quanto gli operatori sociali ed educativi siano sottoposti ad un profondo logoramento emotivo basta pensare che, dagli anni Cinquanta ad oggi, in un crescendo di quantità e di intensità, non c'è stata alcuna questione sociale che non li abbia coinvolti direttamente "in trincea": dalla salute ai servizi educativi, dalle tossicodipendenze alle disabilità, dal sistema penitenziario all'immigrazione. Esporsi ai disagi emotivi derivanti dal reiterato e coinvolgente contatto con la sofferenza, dal prolungarsi della tensione emotiva professionale anche nella dimensione personale, dall'incerto confine tra lavoro e vita privata richiede coraggio e disposizione d'animo esistenzialmente volta al prendersi cura.

     Si tratta di professionalità dai confini indeterminati, spesso vaghe nel mandato e nelle prestazioni richieste, inserite all'interno di strutture burocratizzate e prive di prospettive di carriera, per di più non adeguatamente remunerate e di scarso riconoscimento sociale.

     Da un lato l'enfasi attuale sui vissuti dà per scontata la loro importanza nella dimensione affettiva, emotiva, "empatica" della relazione, d'altro lato però manca un riconoscimento concreto del valore di questi elementi costitutivi dello specifico professionale; manca quindi la capacità di riconoscerli ed usarli nella relazione.

     Le difficoltà delle relazioni interumane, mostrando che la struttura sanitaria o sociale o educativa non si prende cura, ci interroga contemporaneamente su quale uso professionale dell'emotività sia possibile ipotizzare. La formazione agli aspetti emotivi della professionalità dell'operatore socio-educativo chiama in causa l'orientamento delle strutture sociali, educative, sanitarie nelle scelte prioritarie riguardo alle risorse umane ed alle relazioni, ma chiama in causa, contestualmente, anche elementi appartenenti alla soggettività individuale, alla storia del singolo, ai suoi progetti esistenziali che si intrecciano con quelli professionali motivandone scelte e stili. Soddisfazione o disagio presenti nella fase iniziale della scelta professionale o insorti e rinforzati dalle condizioni lavorative, sono comunque espressione di una dimensione emotiva che deve essere ri-conosciuta per meglio difendersi dalla sindrome burn-out e per essere utilizzata più consapevolmente nelle relazioni che la professione richiede.

     Poiché, in buona misura, la "salute" dell'organizzazione di un servizio dipende, circolarmente, dalla salute dei suoi operatori, si possono pertanto auspicare occasioni iniziali e permanenti di educazione ai sentimenti per prendere confidenza con le emozioni che il proprio lavoro comporta e quindi imparare a stare meglio emotivamente. Ma tutto ciò non potrà essere realizzato senza ridare dignità di sapere ai sentimenti, riconoscendoli come fondamento delle professioni di cura.

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[1]A.M. Fines, E. Aronson, D. Kafry, Burn-out: from tedium to personal growth, New York, Free Press, 1981; C. Cherniss, La Sindrome del Burn-out: lo stress lavorativo degli operatori dei servizi socio-sanitari, Torino, Centro scientifico torinese, 1983 (2° ed. 1992); G. Contessa (a cura di), L'operatore cortocircuitato, Milano, Clup, 1987; F. Pellegrino, La sindrome del Burn-Out, Torino, Centro Scientifico Editore, 2002; P. Mannucci, L. Poggesi, A. Maggino, L'educatore di professione e i rischi di Burnout, Tirrenia, Edizioni del Cerro, 2000.
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[2]G. Contessa (a cura di), L'operatore cortocircuitato, cit., p. 12. Torna al testo
   
[3]C. Cherniss, Op. cit. Torna al testo
   
[4]P. Collodi, "Il burnout: una lettura a spirale", in G. Badolato (a cura di), Le donne nelle professioni di aiuto. Una ricerca sul burnout femminile, Torino, Borla, 1993, p. 47. Torna al testo
   
[5]Ivi, pp. 54 ss. Torna al testo
   
[6]E. Morin, Il metodo, Milano, Feltrinelli, 1983, p. 28. Torna al testo
   
[7]Ibidem. Torna al testo
   
[8]Cfr. E. Husserl, La crisi delle scienze europee e la fenomenologia trascendentale, Milano, Il Saggiatore, 1972. Torna al testo
   
[9]P. Benvenuti, D. Gristina, La donna e il servizio sociale. Iidentità sessuale e professionale dell'assistente sociale, Milano, Franco Angeli, 1998, p. 59. Torna al testo
   
[10]Ibidem. Torna al testo
   
[11]M. Piazza, "Dal lavoro di cura al lavoro professionale. Sinergie, contaminazioni, perversioni", in AA. VV., Il libro della cura. Di sé degli altri del mondo, Torino, Rosenberg & Sellier, 1999, pp. 100-101. Torna al testo
   
[12]E. Kuhse, Prendersi cura. L'etica e la professione di infermiera, Edizioni di Comunità, Milano, 2000, pp. 28-29. Torna al testo
   
[13]Ivi, p. 39. Torna al testo
   
[14]M. Bianchi, I servizi sociali. Lavoro femminile, lavoro professionale, lavoro familiare, Bari, De Donato, 1981, pp. 17-18. Torna al testo
   
[15]Ivi, pp. 15-17. Torna al testo
   
[16]Cfr. M. Foucault, Sorvegliare e punire, Torino, Einaudi, 1976. Torna al testo
   
[17]Cfr. N. Galli, "Il ruolo dei genitori nel rinnovamento del sistema formativo", in Pedagogia e vita, n. 4, 1988, pp. 22 ss. Torna al testo
   
[18]Cfr. P. Watzlawick, J.H. Beavin, D.D. Jackson, Pragmatica della comunicazione umana, Roma, Astrolabio-Ubaldini, 1971, p. 47. Torna al testo
   
[19]Per la distinzione tra curare e aver cura cfr. L. Mortari, Aver cura della vita della mente, Firenze, La Nuova Italia, 2001, pp. 17 ss. Torna al testo
   
[20]Non a caso coloro che non sanno di medicina si definiscono "profani" (che significa "coloro che stanno fuori, davanti, fuori, "pro" rispetto al tempio "fanum").
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[21]E. Kuhse, Op. cit., p. III e p. XIX. Torna al testo
   
[22]C. Palmieri, La cura educativa. Riflessioni ed esperienze tra le pieghe dell'educare, Milano, Franco Angeli, 2000. Torna al testo
   
[23]Cfr. M. Contini, Per una pedagogia delle emozioni, La Nuova Italia, Firenze, 1992. Torna al testo
   
[24]V.E. Frankl, Homo patiens. Soffrire con dignità, Brescia, Queriniana, 1988. Torna al testo
   
[25]P. Roveda, "Verso un significato della sofferenza", in Pedagogia e vita, n. 3, 2003, p. 39. Torna al testo
   
[26]B. Rossi, Pedagogia degli affetti, Bari, Laterza, 2002, p. VI. Torna al testo
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